Bibliometría

Spinak, Ernesto. Diccionario enciclopédico de bibliometría, cienciometrñia e informetría. – Caracas : Unesco, 1996.
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Bibliometría = Bibliometry o Biblioinetrics

El término bibliometría fue acuñado, según algunos autores, en 1969 por Alan Pritchard y, según otros, por Paul Otlet varias décadas antes. Pritchard sugirió que "bibliometría" debería reemplazar al término bibliografía estadística, que había sido usado unas pocas veces en la literatura desde 1923 cuando fue usado por primera vez por W. Hulme en dos conferencias en la Universidad de Cambridge.
Pritchard (1969) definió bibliometría como la aplicación de las matemáticas y los métodos estadísticos para analizar el curso de la comunicación escrita y el curso de una disciplina. Dicho de otra manera, es la aplicación de tratamientos cuantitativos a las propiedades del discurso escrito y los comportamientos típicos de éste.
El término bibliografía estadística se consideró insatisfactorio debido a que podría ser interpretado erróneamente como bibliografía sobre estadística. Además Pritchard consideró que el término era tosco y poco descriptivo.

Otras definiciones dadas a bibliometría son:
- Aplicación de análisis estadísticos para estudiar las características del uso y creación de documentos.
- Estudio cuantitativo de la producción de documentos como se refleja en las bibliografías.
- Aplicación de métodos matemáticos y estadísticos al estudio del uso que se hace de los libros y otros medios dentro y entre los sistemas de bibliotecas.
- Estudio cuantitativo de las unidades físicas publicadas, o de las unidades bibliográficas, o de sus sustitutos.

En el primer número del Newsletter publicado por el Comité de Informetría de la Federación Internacional de Documentación, Ravichandra Rao consideró que "entre los estudios en bibliometría, los siguientes pueden ser estimados como significativos: Ley de dispersión, Ley cuadrada inversa de la productividad científica (Lokta) , Ley del mínimo esfuerzo (Zipf) , Modelos logarítmicos, Proceso de la ventaja acumulativa (Price)".
Los estudios bibliométricos pueden clasificarse de varias maneras. Un forma podría ser por los tipos de datos en que se basan los estudios. Otra forma podría ser según el propósito o aplicación de estos estudios.
Desde el punto de vista de las fuentes de datos, se pueden dividir en tres grandes categorías:
- Basados en bibliografías, servicios de indización y resúmenes. En este caso se seleccionan las fuentes apropiadas para el área de investigación y se seleccionan las entradas correspondientes en las fuentes de información. Los datos pueden incluir autores, lugares de publicación, títulos, editoriales, etc.
- Basados en las referencias o citaciones. En este caso se utilizan como fuentes de datos las referencias bibliográficas que se incluyen en los artículos de revistas o libros analizados. Esta clase de estudios se llaman "análisis de citaciones".
- Basados en directorios o catálogos colectivos de títulos de revistas.

Desde el punto de vista de las aplicaciones, se pueden dividir en varias categorías. Algunas de éstas pueden ser:

- Selección de libros y publicaciones periódicas.
- Características temáticas de la literatura.
- Evaluación de bibliografías y colecciones.
- Historia de la ciencia.
- Estudio de la sociología de la ciencia.

La bibliometría estudia la organización de los sectores científicos y tecnológicos a partir de las fuentes bibliográficas y patentes para identificar a los actores, a sus relaciones y tendencias. La cienciometría, por el contrario, se encarga de la evaluación de la producción científica mediante indicadores numéricos de publicaciones, patentes, etc.

Vea: Cienciometría; Informetría.

Bibliometría, historia = bibliometrics, history

El primer estudio bibliométrico pareciera ser el de Cole y Eales (1917) . Ellos realizaron un análisis estadístico de las publicaciones sobre anatomía comparativa entre 1550 y 1860 con la distribución por países y las divisiones del reino animal. .
El segundo estudio fue realizado por E. Hulme (1923), bibliotecario de la British Patent Office, donde presenta un análisis estadístico de la historia de la ciencia.
El tercer estudio bibliométrico es el de Gross y Gross (1927), donde analizaron las referencias hechas en artículos de revistas sobre química indizadas en The Journal of the Amerícan Chemístry Society para 1926. Este es el primer trabajo registrado de cuenta y análisis de citaciones.
Bradford (1934), en un trabajo sobre la distribución de artículos en revistas sobre geofísica aplicada y en investigación sobre lubricantes, presentó por primera vez lo que ahora se conoce como la Ley de dispersión de Bradford.


Cienciometría = scientometrics

El término cienciometria surgió en la URSS y Europa Oriental (naukometriya) y fue practicado especialmente en Hungría. originalmente se refería a la aplicación de métodos cuantitativos a la historia de la ciencia y el progreso tecnológico (Egghe, 1988b).
Las primeras definiciones consideraban la ciencíometria como "la medición del proceso informática", donde el término informática significaba, a diferencia de hoy día con una connotación de computadoras, "la disciplina científica que estudia la estructura y las propiedades de la información científica y las leyes del proceso de comunicación" (Mikhilov et al, 1984).
El significado ampliado que tiene hoy día el término cienciometría, que sustituye al de ciencia de la ciencia, fue promovido por Derek de Solla Price, quien impulsó este campo de investigación en la década de los años sesenta desde la Universidad de Columbia, en Estados Unidos.
La cienciometría aplica técnicas bibliométricas a la ciencia. El término ciencia se refiere a las ciencias físicas y naturales así como a las ciencias sociales. Pero la cienciometría va más allá de las técnicas bibliométricas pues también examina el desarrollo y las políticas científicas. Los análisis cuantitativos de la cienciometria consideran a la ciencia como una disciplina o actividad económica. Por esta razón la cienciometría puede establecer comparaciones entre las políticas de investigación entre los países analizando sus aspectos económicos y sociales.
Los temas que interesan a la cienciometría incluyen , el crecimiento cuantitativo de la ciencia, el desarrollo de las disciplinas y subdisciplinas, la relación entre ciencia y tecnología, la obsolescencia de los paradigmas científicos, la estructura de comunicación entre los científicos, la productividad y creatividad de los investigadores, las relaciones entre el desarrollo científico y el crecimiento económico, etc.
La cienciometría usa técnicas matemáticas y el análisis estadístico para investigar las características de la investigación científica. Puede considerarse como un instrumento de la sociología de la ciencia.
La bibliometría estudia la organización de los sectores científicos y tecnológicos a partir de las fuentes bibliográficas y patentes para identificar a los actores, a sus relaciones, y a sus tendencias. Por el contrario, la cienciometría se encarga de la evaluación de la producción científica mediante indicadores numéricos de publicaciones, patentes, etc. La bibliometría trata con las varias mediciones de la literatura, de los documentos y otros medios de comunicación, mientras que la cienciometría tiene que ver con la productividad y utilidad científica.
El sufijo "metría" (del griego metron) que se agrega a los términos cienciometría, bibliometría, informetría, significa tanto medir como métrica, por lo que se produce una ambigüedad de interpretación y un uso confuso de los términos.
La métrica es una normativa o convención por la cual se define la unidad de medida y distancia entre los elementos de un conjunto, por la que pueden clasificarse en cercanos o distantes, similares o distintos. En cambio la medida o medición es la evaluación de la dimensión de una magnitud que se hace entre los elementos de un conjunto en base a una métrica predefinida. En un caso es u procedimiento que deberá ser fundamentado epistemológicamente; e el otro caso es un número, un índice, un porcentaje.
En consecuencia un mismo término designa tanto a los métodos de evaluación como a los resultados de la medición. En efecto, una medida es un hecho cuantitativo objetivo donde la precisión puede estar determinada por un cálculo de errores. Por el contrario, los resultados cienciométricos y bibliométricos no son pruebas, son números relativos y sólo valen dentro de un contexto de interpretación que es un fenómeno eminentemente subjetivo, coyuntural y conjetural (Dutheuil, 1992).
La cienciometría se vincula con las otras unidades de análisis del conocimiento científico en una relación en varias dimensiones de acuerdo al diagrama siguiente (Leydesdorff, 1989a).

CONOCIMIENTOS
SOCIOLOGÍA
DE LA CIENCIA
CIENCIAS DE LA INFORMACIÓN
CIENCIOMETRÍA
CIENTÍFICOS
TEXTOS

Actualmente 1as investigaciones de cienciometría y bibliometría se realizan con mayor intensidad en Estados Unidos, Canadá y Europa Oriental. En segundo lugar en Japón, Europa del Norte (Gran Bretaña, Holanda, Bélgica). La revista internacional más importante del tema es Scíentometrícs (Elsevier Science Publishers, Amsterdam), que según declara su propia portada es "una revista internacional sobre los aspectos cuantitativos de la ciencia de la ciencia, la comunicación científica y la política científica".
Otras revistas destacadas son: Journal of the Amerícan Societ for Informatíon Science (USA) , Revue Francaise de Bíblíométrie Cahíers (Societé Frangaise de Bibliométrie Appliquée y Associatío pour le Dévelopement et 1'Étude de la Scientometrie et de 1a Technométrie). En idioma español se publican artículos en Interciencia (Venezuela) , y en la Revísta Española de Documentacíón Científíca.


Informetría = Informetrics

La informetría se basa en las investigaciones de la bibliometría y la cienciometría, y comprende asuntos tales como el desarrollo de modelos teóricos y las medidas de información, para hallar regularidades en los datos asociados con la producción y el uso de la información registrada. La informetría trata de la medición de todos los aspectos de la información, el almacenamiento y su recuperación, por lo que incluye la teoría matemática y la modelización. En sentido más amplio estudia los aspectos cuantitativos de la información, no solamente la registrada como los registros bibliográficos, sino todos los aspectos de 1a comunicación formal o informal, oral o escrita.
Las aplicaciones prácticas se dan en contextos tan variados como la recuperación de información, la administración de bibliotecas, la historia de la ciencia y la política científica. También interactúa con la econometría y la lingüística cuantitativa.
De acuerdo a Brookes (1990) el término informetría fue propuesto por primera vez por Otto Nacke, director del Institut für Informetrie und Scientometrie, Bielfeld, Alemania en 1979. Este término fue adoptado inmediatamente por el VINITI de la URSS, luego de lo cuál un comité de la Federación Internacional de Documentación (FID/IM-Committee on Informetry) tomó a su cargo la definición de sus objetivos. Estos fueron (Sengupta, 1992):

- Preparar un congreso internacional sobre informetría.
- Delinear las normas y definiciones para la investigación
informétrica.
- Ajustar el Sistema de Clasificación Decimal Universal a la
investigación informétrica.
- Delinear un currículum detallado para la educación especial y
entrenamiento de expertos en informetría.
- Avanzar en la cooperación internacional dentro del campo de la
investigación informétrica.

Algunos autores usan bíbliometría e ínformetría como sinónimos (Rousseau, 1990), aunque otros consideran que la segunda incluye un área más amplia que la primera, puesto que comprende la cienciometría. Por ejemplo los estudios del VINITI consideran que la informetría comprende a la bibliometría y la cienciometría (Gorkova, 1988).
En la práctica el campo de la informetría es muy amplio. Los bibliómetras y cienciometristas concentraron sus estudios en los modelos matemáticos y las mediciones de un conjunto de áreas bien definidas que incluyen (Tague-Sutcliffe, 1992):

- Aspectos estadísticos del lenguaje: frecuencias de palabras y frases, tanto en el lenguaje natural como en los índices, sean impresos o en medios electrónicos.
- Características de los autores: productividad medida en la cantidad de documentos, grado de colaboración.
- Características de las publicaciones fuentes: en particular la distribución de artículos por disciplinas en las diversas revistas.
- Análisis de citaciones: distribución de los autores instituciones, revistas, países; mapas de cocitaciones, etc
- Uso de la información: circulación en bibliotecas, uso de bases de datos, uso de revistas.
- obsolescencia de la literatura: medida por el uso y por las citaciones.
- Crecimiento de las literaturas temáticas, bases de datos, bibliotecas

BIBLIO

La era de la información

El cuarto mundo: capitalismo informacional, pobreza y exclusión social.

La era de la información es un proceso de transformación multidimensional que es a la vez incluyente y excluyente en función de los valores e intereses dominantes en cada proceso, en cada país y en cada organización social. Como todo proceso de transformación histórica, la era de la información no determina un curso único de la historia humana. Sus consecuencias, sus características dependen del poder de quienes se benefician en cada una de las múltiples opciones que se presentan a la voluntad humana.

Se refiere al ascenso del informacionalismo, como las nuevas condiciones tecnológicas y organizativas de la era de la información, acceso al desarrollo, industrialización y consumo, unidos al aumento de la desigualdad que amenaza con hacer prescindibles a los pueblos y países excluidos de las redes de la información.

Al modelo del capitalismo industrial le ha sucedido el modelo de capitalismo informacional. La mediación, la comunicación, se ha convertido por sí misma en el valor cuya producción absorbe la acción explotadora del capital, acumula el mayor potencial de trabajo y alrededor del mismo se articulan las identidades y se proyectan los deseos.

La dinámica del informacionalismo, establece una distinción entre varios procesos de diferenciación social en el capitalismo informacional que pertenecen al ámbito de las relaciones de distribución /consumo:

-desigualdad: apropiación desigual en términos de riqueza, por parte de individuos y grupos sociales diferentes.

-polarización: proceso específico de desigualdad, se agudizan las diferencias entre los dos segmentos extremos de la población.

-pobreza: norma institucionalmente definida, nivel de recursos por debajo del cual no es posible alcanzar el nivel de vida considerado la norma mínima en una sociedad y en una época determinada.

-miseria: se propone el término para referirse a lo que se denomina “pobreza extrema”, “privación”, gama más amplia de desventajas sociales/económicas.


El segundo conjunto de procesos y su categorización, pertenece al análisis de las relaciones de producción – consecuencias fundamentales para la desigualdad, la polarización, la pobreza y la miseria:

- Precariedad de las relaciones laborales: hace referencia al proceso de individualización del trabajo – contribución laboral a la producción se define en forma de trabajo autónomo o asalariado contratado individualmente y en buena parte no reglamentado, práctica dominante en la economía urbana informal, forma predominante de empleo en los países en vías de desarrollo y en ciertos mercados laborales de economías avanzadas - e inestabilidad que induce en las pautas del empleo.

- Sobreexplotación: imponer a ciertos tipos de trabajadores condiciones más duras de lo que es la norma / regulación en un mercado laboral determinado en un tiempo y espacio precisos – tendencia particularmente significativa en este contexto es el resurgimiento del trabajo infantil remunerado en todo el mundo, en condiciones extremas de explotación-.

- Exclusión social: es un proceso (no es una condición, quién es excluido o incluido puede variar con el tiempo) por el cual a ciertos individuos y grupos se les impide sistemáticamente el acceso a posiciones que les permitirían una subsistencia autónoma dentro de niveles sociales determinados por las instituciones y valores en un contexto dado –proceso que descalifica a una persona como trabajador en el contexto del capitalismo-.
Son muy variadas las vías que conducen a la indigencia y que colocan a los individuos y grupos en una situación de dificultad estructural para procurarse el sustento, puede ser:
- la enfermedad golpee a una sociedad sin cobertura sanitaria.
- La adicción a las drogas destruya la humanidad en una persona.
- La cultura de las cárceles y el estigma de ser un ex convicto cierren las vías fuera del delito al recuperar la libertad.
- Daños de una enfermedad mental o una crisis nerviosa, paralicen el alma y anulen la voluntad.
- Analfabetismo funcional, condición de ilegal, imposibilidad de pagar un alquiler.
El proceso de exclusión social en la sociedad red afecta tanto a personas como a territorios – países, regiones, ciudades y barrios- quedan excluidos, áreas que no son valiosas desde la perspectiva del capitalismo informacional y que no tienen un interés político significativo para los poderes existentes.
Proceso que induce a una geografía desigual de exclusión e inclusión social/territorial, que vincula transterritorialmente a todos y a todo lo que pueda ser de valor en las redes globales que acumulan riqueza, información y poder.


Integración perversa: es el cuarto proceso clave, conducido por el proceso de exclusión social y la insuficiencia de las políticas reparadoras de integración social que caracteriza algunas formas específicas de las relaciones de producción en el capitalismo informacional, se hace referencia al proceso laboral en la economía criminal – actividades generadoras de ingresos que son declaradas delitos por la sociedad, y ello tiene consecuencias sustanciales para quien participe en esas actividades – submundo del hampa cada vez más poblado, que se está convirtiendo en un rasgo esencial de la dinámica social en la mayor parte del planeta.

La observación empírica, los resultados de la investigación, muestran el carácter contradictorio del proceso de globalización y la diversidad de las trayectorias tecnológicas y de sus efectos:
Existen relaciones sistémicas entre el la dinámica de la “Sociedad Red” - nueva forma de organización social -, la desigualdad y la exclusión social.
El rasgo dominante de la historia económica moderna es la divergencia entre la producción por persona de los países, la relación de la renta per cápita de los países más ricos y los más pobres (entre 1870 y 1989) se ha multiplicado por 6 y la desviación estándar del producto nacional bruto PNB– valor de todos los bienes y servicios producidos por un país, por un año – per cápita ha aumentado entre un 60 y un 100%.
En gran parte del mundo, la disparidad geográfica en la apropiación de riqueza se ha incrementado en las dos últimas décadas.

BIBLIO

Las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones (NTIT

Síntesis: Javier Echeverría, recientemente Premio Nacional de Ensayo de España, resume adecuadamente los contenidos o la intención de este artículo cuando en su introducción dice: «Este artículo pretende esbozar algunos de los cambios estructurales suscitados por el entorno telemático en algunos escemnarios educativos, y trata de suscitar un debate sobre la educación en el tercer entorno. No sólo se trata de transmitir información y conocimientos a través de las NTIT, sino que, además, hay que capacitar a las personas para que que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios de ese tercer entorno. Por ello, además de aplicar las nuevas tecnologías a la educación, hay que diseñar ante todo nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático. El acceso universal a esos escenarios y la capacitación para utilizar comptentemente las nuevas tecnologías se convierten en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educación adecuada al mundo en el que vive».
Síntese: Javier Echeverría, recentemente Prémio Nacional de Ensaio da Espanha, resume adequadamente os conteúdos ou a intenção no presente trabalho quando na sua introdução diz: «Este artigo pretende esboçar algumas das mudanças estruturais suscitada pelo entorno telemático em alguns cenários educativos, tratando de suscitar um debate sobre a educação no terceiro entorno. Não só se trata de transmitir informação e conhecimentos através das NTIT, senão que, além disso, temos que capacitar às pessoas para que possam agir eficazmente nos diversos cenários desse terceiro entorno. Por isto, além de aplicar as novas tecnologias à educação, temos que desenhar antes de nada novos cenários educativos onde os estudantes possam aprender a mover-se e intervir no novo espaço telemático. O acesso universal a estes cenários e a capacidade para utilizar eficazmente as novas tecnologias se convertem em duas exigências novas emanadas do direito a que qualquer ser humano receba uma educação adequada ao mundo no qual vive».
(*) Javier Echeverría es profesor del Instituto de Filosofía, CSIC, Madrid, España.
1. Introducción
Las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones (NTIT) posibilitan la creación de un nuevo espacio social para las interrelaciones humanas que propongo denominar tercer entorno (E3), para distinguirlo de los entornos naturales (E1) y urbanos (E2). La emergencia de E3 tiene particular importancia para la educación, por tres grandes motivos. En primer lugar, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes telemáticas. En segundo lugar, porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos educativos. En tercer lugar, porque adaptar la escuela, la universidad y la formación al nuevo espacio social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos, a distancia y en red, así como nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos educativos. Por estas razones básicas, a las que podrían añadirse otras, hay que replantearse profundamente la organización de las actividades educativas, implantando un nuevo sistema educativo en el tercer entorno.
El nuevo espacio social tiene una estructura propia, a la que es preciso adaptarse. El espacio telemático, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países. De estas y otras propiedades se derivan cambios importantes para las interrelaciones entre los seres humanos, y en particular para los procesos educativos.
Por otra parte, el tercer entorno no sólo es un nuevo medio de información y comunicación, sino también un espacio para la interacción, la memorización, el entretenimiento y la expresión de emociones y sentimientos. Precisamente por ello es un nuevo espacio social, y no simplemente un medio de información o comunicación. Cada vez se requerirá un mayor grado de competencia para actuar eficientemente en E3. Por ello es preciso diseñar nuevos escenarios y acciones educativas, es decir, proponer una política educativa específica para el tercer entorno. Aunque el derecho a la educación universal sólo se ha logrado plenamente en algunos países, motivo por el cual hay que seguir desarrollando acciones de alfabetización y educación en el segundo entorno, lo cierto es que la emergencia del tercer entorno exige diseñar nuevas acciones educativas, empezando por los países más avanzados, pero sin olvidar a los países del Tercer Mundo, para quienes este tipo de política educativa puede ser una de las pocas alternativas efectivas contra la miseria creciente que les amenaza y les destruye.
Este artículo pretende esbozar algunos de los cambios estructurales suscitados por el entorno telemático en algunos escenarios educativos, y trata de suscitar un debate sobre la educación en el tercer entorno. No sólo se trata de transmitir información y conocimientos a través de las NTIT, sino que, además, hay que capacitar a las personas para que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios de ese tercer entorno. Por ello, además de aplicar las nuevas tecnologías a la educación, hay que diseñar ante todo nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático. El acceso universal a esos escenarios y la capacitación para utilizar competentemente las nuevas tecnologías se convierten en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educación adecuada al mundo en el que vive.
2. La hipótesis de los tres entornos
Las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones (NTIT) están transformando profundamente las sociedades contemporáneas, y en particular los procesos educativos. Las redes telemáticas tipo Internet son la punta del iceberg de ese cambio social, pero conviene tener en cuenta que hay otras muchas tecnologías coadyuvantes. El teléfono, la televisión (y la radio), el dinero electrónico, las redes telemáticas, las tecnologías multimedia, los videojuegos y la realidad virtual son las siete tecnologías a tener en cuenta. A efectos educativos, las cuatro últimas son las más relevantes, junto a la televisión, cuyos efectos en los procesos educativos han sido ampliamente estudiados (enseñanzas no regladas).
Los pedagogos suelen hablar de educación para los medios, de alfabetización audiovisual y de alfabetización informativa1. Siendo cierto que la televisión, los videos, los ordenadores y los soportes multimedia son nuevos medios educativos, a mi modo de ver las NTIT suscitan un cambio que no sólo es de instrumentos docentes, sino que afecta a la estructura del espacio social y educativo. Para reflexionar sobre estas cuestiones propondré una hipótesis general, la hipótesis de los tres entornos, expuesta más ampliamente en otro lugar2:
«Las NTIT posibilitan la construcción de un nuevo espacio social, el tercer entorno (E3), cuya estructura es muy distinta a la de los entornos naturales (E1) y urbanos (E2) en donde tradicionalmente se ha desarrollado la vida social, y en concreto la educación».
Dicha transformación es lo suficientemente importante como para que pueda ser comparada con las grandes revoluciones técnicas habidas a lo largo de la historia (escritura, imprenta, etc., que también transformaron profundamente la educación). Además, incide sobremanera en todo lo que se refiere al conocimiento humano. Por ello suele hablarse de una sociedad de la información y del conocimiento, denominación ésta que empieza a ser insuficiente, porque la cuestión es si vamos a tener una sociedad culta y civilizada de la información, o, todavía más, si la sociedad de la información será democrática, justa, etc. Restringiéndome a las cuestiones educativas, afirmaré que se requieren acciones enérgicas para garantizar el derecho universal a la educación en el nuevo espacio social3. Por ello, más que de una educación para los medios pienso que hay que organizar un sistema educativo en y para el tercer entorno. Las redes educativas telemáticas (RETs) son las nuevas unidades básicas de dicho sistema educativo, que incluye el diseño y la construcción de nuevos escenarios educativos, la elaboración de instrumentos educativos electrónicos y la formación de educadores especializados en la enseñanza en el nuevo espacio social. El modo en que se desarrollen los procesos educativos en el espacio electrónico incidirá profundamente en el tipo de sociedad de la información que vayamos a tener. No está claro que dicha sociedad de la información vaya a ser democrática, ni tampoco que vaya a estar basada en el principio de igualdad de oportunidades entre sus ciudadanos. Como veremos al final, hay razones poderosas para pensar lo contrario. Por ello es importante reflexionar a fondo sobre la educación en el espacio telemático, con el fin de promover acciones coherentes para organizar los procesos educativos en el tercer entorno.
Las interrelaciones educativas en E1 y E2 suelen ser presenciales, están basadas en la vecindad o proximidad entre los actores o interlocutores y requieren la coincidencia espacial y temporal de quienes intervienen en ellas. En cambio, el espacio telemático, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino asincrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países. De estas y otras propiedades que podríamos señalar 4 se derivan cambios importantes para las interrelaciones entre los seres humanos, y en particular para los procesos educativos.
Hoy por hoy, las redes telemáticas son la expresión más desarrollada de E3 debido a su carácter multimedia, muy importante a efectos educativos, y al grado de interactividad que están alcanzando progresivamente. Mas no hay que olvidar que han surgido juegos electrónicos (videojuegos), que disponemos de nuevas tecnologías de memorización, archivo y documentación, y que la realidad virtual abre nuevas posibilidades para el desarrollo de procesos perceptivos y sensoriales. Sin olvidar la actual incidencia educativa de la televisión (enseñanzas no regladas, como suele decirse), pienso que hay que prestar especial atención a las redes telemáticas, los videojuegos, las tecnologías multimedia y la realidad virtual, porque abren nuevas posibilidades educativas.
Cuando se habla de la televisión, de los videos y de las redes telemáticas tipo Internet, suele decirse que estamos ante nuevos medios de información y comunicación. Eso es cierto, pero resulta insuficiente para analizar su impacto social. Las NTIT no sólo transforman el acceso a la información y a las comunicaciones, sino que también aportan nuevos métodos de memorización, de diversión, de acción y de expresión de las emociones. A través de las redes electrónicas es posible hacer la guerra, invertir, comerciar, teletrabajar, entretenerse, investigar y hacer arte, entre otras muchas cosas. El tercer entorno es un nuevo espacio social porque las actividades sociales más importantes pueden desarrollarse en las redes, no sólo en los campos, casas, oficinas o fábricas. Por ello estamos ante un nuevo espacio social, y no simplemente ante un medio de información y comunicación. A través del teléfono, la televisión, Internet, los videojuegos o los cascos de realidad virtual se suscitan emociones y pasiones, en el mejor de los casos interpersonales. La componente emocional del tercer entorno es imprescindible para que los procesos educativos puedan desarrollarse en el nuevo espacio social, porque el aprendizaje tiene indudables factores emocionales y no se limita a ser una transmisión fría de conocimientos. Por otra parte, en el tercer entorno se pueden hacer cosas, y por ello se requieren nuevas habilidades y destrezas. La componente práctica del aprendizaje en E3 es tan importante como la obtención de datos e información. Cabe afirmar incluso que lo más urgente es aprender a intervenir en el tercer entorno, más que a buscar información. De ahí que haya que preguntarse cómo se pueden desarrollar los seres humanos en el entorno telemático, en lugar de prestar atención exclusiva a los nuevos artefactos tecnológicos, y cómo usarlos eficientemente.
Al propugnar una política educativa específica para el tercer entorno no se pretende que vaya a sustituir la que ya se lleva a cabo en los pueblos y ciudades actuales. Las escuelas seguirán existiendo. Lo que ocurrirá es que a los centros escolares se les superpondrán redes educativas telemáticas (RETs) a través de las cuales se desarrollarán procesos educativos del tercer entorno, complementarios a los del primero y el segundo. El derecho a la educación universal tiene que ampliarse, porque los espacios sociales se han ampliado. Aunque la educación universal sólo se ha implantado plenamente en algunos países, motivo por el cual hay que seguir desarrollando acciones de alfabetización y educación en el segundo entorno, lo cierto es que la emergencia del tercer entorno exige diseñar nuevas acciones educativas, complementarias a las ya existentes. Ya no basta con enseñar a leer, escribir y hacer cálculos matemáticos, además de introducir conocimientos básicos de historia, literatura, ciencias, etc. Todo ello es necesario y lo seguirá siendo para vivir, trabajar y realizarse en los espacios naturales y urbanos en los que tradicionalmente se ha desarrollado la vida social. Progresivamente, buena parte de la vida social se desplegará en el espacio electrónico y telemático, y por eso es preciso implementar la escuela tradicional con una escuela electrónica, digital y virtual. Siendo altas las tasas de analfabetos funcionales en E1 y E2, sobre todo en los países del Tercer Mundo, la sociedad de la información requiere un nuevo tipo de alfabetización, o, mejor, la adquisición de nuevas habilidades y destrezas para intervenir competentemente en el espacio telemático. La hipótesis de los tres entornos implica la irrupción de un nuevo ámbito social en el que hay que saber moverse y actuar. De ahí la necesidad, común a los diversos países, de plantearse nuevos retos educativos.
3. Educación en el tercer entorno y para el tercer entorno
Si aceptamos que las NTIT antes mencionadas generan un nuevo espacio social y no se limitan a ser medios de información y comunicación, las consecuencias que se derivan son muchas. Los seres humanos siempre han educado a sus hijos para el primer entorno, normalmente a través de la familia y de la tribu. Puesto que nuestro primer entorno más cercano es nuestro cuerpo, a un niño hay que enseñarle a comer, a hacer sus necesidades, a limpiarse, a andar, a correr, a saltar, a caerse, a bailar, a nadar, a protegerse del frío, de la lluvia y del calor, a hablar, a cantar, etc., como luego a cazar, a pescar, a cultivar los campos, a cuidar los animales o a practicar un oficio aceptado por la comunidad «natural» a la que pertenece. La lengua materna es el instrumento educativo principal en E1 por lo que respecta a la comunicación, como la tradición oral lo es para la memoria, los juegos y fiestas locales para la diversión y el entretenimiento, los cinco sentidos para los procesos perceptivos, y el cuerpo para ganarse la subsistencia. No hay que olvidar que muchas culturas humanas han subsistido durante siglos orientando sus procesos educativos exclusivamente hacia el primer entorno. Y todavía subsisten.
Con la aparición de las ciudades y los Estados surgió una nueva institución social, la escuela, que reforzó y amplió los procesos educativos antes mencionados, pero también introdujo otros nuevos orientados a formar a los alumnos para el segundo entorno, es decir, para poder actuar eficientemente en los ámbitos urbanos5. Ello implica enseñar a leer, a escribir, a contar, a comportarse en grupo, a respetar las normas sociales, a moverse por una ciudad. En último término, se trata de transmitir aquellos conocimientos que permitan a los estudiantes actuar eficientemente en los diversos escenarios urbanos, y en concreto a ganarse la vida en ellos (tener un oficio y un puesto de trabajo en la ciudad). En el segundo entorno, la escritura es el nuevo gran instrumento educativo, por su enorme potencialidad para comunicarse, para memorizar y para transmitir información y conocimiento (ciencias, artes…). Pero también hay que asimilar los juegos y diversiones propios de la ciudad, así como modificar numerosos procesos perceptivos, que pasan a depender de los códigos simbólicos que estructuran la vida urbana (normas de circulación, señales, leyes, regulaciones económicas, sistemas de nombres propios, etc.). Este tipo de educación se imparte al principio para las clases pudientes, pero a partir de la Revolución francesa comienza a ser un derecho universal para todos los ciudadanos de un país, siendo el Estado quien asume la responsabilidad de organizar y mantener los diversos sistemas educativos (preescolar, primaria, secundaria, formación profesional, enseñanza universitaria, etc.). Aunque hay instituciones privadas, ante todo religiosas, que toman a su cargo algunas fases de la educación, por lo general el principal agente educativo es el Estado, que es quien promulga y desarrolla el principio constitucional del derecho universal a la educación. Podrá parecer una trivialidad, pero es importante subrayar que aunque en el segundo entorno haya habido diferentes iniciativas educativas, en particular la iniciativa religiosa, hablar del derecho a la educación implica situarnos en un marco estatal, es decir, en el corazón del segundo entorno, puesto que el Estado-Nación es la forma social predominante en dicho espacio social. La educación reglada está estatalmente reglada.
Mas no hay que olvidar que en el segundo entorno hay otro gran agente educativo, aparte de la familia, la escuela y el Estado, que es la calle. Muchos niños y niñas han aprendido mucho más en las calles de las ciudades que en sus casas o en sus escuelas. El principal imperativo del derecho estatal a la educación reglada consiste en sacar a los niños de sus casas y de las calles durante unas cuantas horas diarias, trasladándolos a escenarios especialmente diseñados para desarrollar en ellos procesos educativos: aulas, patios de colegio, bibliotecas, museos, etc. Esta es la acción ilustrada por excelencia, que desarrolla el derecho a la educación con base en el principio de igualdad de oportunidades, llegando a considerar como un delito que las familias no lleven a sus hijos a la escuela obligatoria. Dicho de otra manera, el derecho a la educación no sólo es un derecho. En el segundo entorno, e incluso en el primero, también es una obligación.
Con la emergencia del tercer entorno las cosas cambian radicalmente, porque en E3 surgen nuevas modalidades de naturaleza (la telenaturaleza), de calle (las telecalles), de juegos (los videojuegos e infojuegos), de memoria (la memoria digital multimedia), de percepción (sobre todo audiovisual) e incluso de casa (la telecasa)6. En esos nuevos escenarios se aprenden muchas cosas y por ello los jóvenes se dedican a ver la televisión, a jugar con videojuegos y a navegar por Internet para aprender y curiosear. Es decir, en la situación actual los niños y niñas vagan libremente por los nuevos escenarios telemáticos, aprendiendo exclusivamente en las calles y plazas del tercer entorno (cadenas de televisión, páginas Web, chats, etc.). Las escuelas están tardando en adaptarse al nuevo espacio social y los Estados no lo controlan, pese a que el crecimiento del tercer entorno es vertiginoso en otros sectores de la acción social (guerra, banca, investigación científica, comercio electrónico, espectáculos, etc.). Sólo en los últimos años algunos Estados desarrollados han empezado a diseñar planes educativos para el tercer entorno, que todavía no son operativos, o lo son para muy poca gente (experiencias piloto). En general cabe decir que el derecho a la educación basado en el principio de igualdad de oportunidades no existe en el tercer entorno y que los niños y niñas son autodidactas en E3, es decir, aprenden informalmente lo que buenamente pueden en las calles y plazas de E3 (televisión, videojuegos, Internet, etc.).
En el nuevo espacio social todavía no hay escenarios específicamente diseñados para la educación, o son muy pocos. Es una de las tareas que debe hacerse, aunque no la única. Además de crear los escenarios telemáticos educativos (aulas virtuales, escuelas y universidades electrónicas, Intranets para la educación, programas televisivos específicos, videojuegos homologados y adecuados a las edades, etc.), hay una enorme labor de formación de agentes educativos por llevar a cabo. No hay que olvidar que la gran mayoría de los maestros y profesores son (somos) analfabetos funcionales en el nuevo espacio social, ni que la didáctica del tercer entorno todavía no ha dado sus primeros pasos. Otro tanto cabe decir de la organización de centros educativos en E3, de la creación de redes educativas, de la evaluación de resultados, medios docentes, profesores e instituciones, etc. Las tareas que hay que llevar a cabo son muchas y el orden en que se hagan es muy relevante7. Pero todavía más importante es dilucidar quién va a ser el agente social para esa política educativa en el tercer entorno. Como trataré de mostrar al final, éste es uno de los puntos cruciales que se debe resolver: quién educa en E3 y para E3.
Concluiré este apartado diciendo que la emergencia del tercer entorno supone una ampliación o expansión de la realidad. Así como las ciudades, las urbes y los Estados generaron nuevas formas de realidad social, así también el tercer entorno está creando nuevos escenarios y posibilidades que son plenamente reales por su impacto sobre la sociedad y sobre las personas, aun cuando se produzcan en un medio que no es físico y corporal, sino electrónico y representacional. Hay que ampliar y expandir el derecho a la educación, proyectándolo hacia el tercer entorno. Veamos de qué manera se puede hacer esto, empezando por los escenarios educativos, y dejando las restantes tareas para contribuciones ulteriores.
4. Escenarios educativos en el tercer entorno
Puesto que la estructura espacial de E3 es muy distinta a la de los entornos naturales y urbanos tradicionales, me ocuparé ante todo de analizar algunos nuevos escenarios educativos de E3, sin perjuicio de que los agentes, los contenidos y los métodos educativos y la organización de centros también tienen que cambiar, no sólo los escenarios. La modificación de la actividad educativa en E3 es tan profunda que, centrándonos exclusivamente en los escenarios, podemos hacernos una idea bastante precisa de los principales problemas suscitados por E3 a la educación.
Como mínimo, conviene distinguir entre escenarios para el estudio, la investigación, la docencia, la interrelación y la diversión. Dado el alto nivel de imbricación de la comunidad científica en las redes telemáticas por lo que respecta a la investigación8, no me ocuparé de la actividad investigadora, centrándome únicamente en los otros cuatro tipos de escenarios. Mas no hay que olvidar que el derecho a investigar en el tercer entorno no es menos importante que el derecho a educar en el nuevo espacio social.
4.1. Escenarios para el estudio
El pupitre y la mesa de trabajo tienen una nueva expresión en el tercer entorno: son la pantalla del ordenador (computadora) y la consola con sus diversos aparatos periféricos. Si llamamos telepupitre a ese nuevo escenario educativo, lo más novedoso es su ubicación. El telepupitre puede ser portátil y estar conectado a una red telemática educativa. Se puede acceder a él desde la casa, desde la escuela o desde cualquier otro lugar físico, de manera que siempre está disponible para su utilización. La jornada escolar deja de ser un intervalo temporal rígido, o, lo que es lo mismo, la telescuela siempre está abierta. Ello implica un cambio muy importante en los hábitos educativos. Por otra parte, los materiales educativos cambian por completo. En lugar del lápiz, el cuaderno, los lápices de colores, la mochila, los mapas y los libros de texto, el actual utillaje educativo de E3 está formado por la pantalla, el ratón, el teclado, el ordenador multimedia, la paleta electrónica, el software y los videojuegos. El niño y la niña han de aprender a manejar estos nuevos instrumentos y los creadores de materiales educativos han de saber plasmar el conocimiento y las destrezas en los nuevos soportes. En la telescuela próxima se estudiará ante la pantalla del ordenador (computadora) y con el CDI de física, matemáticas, ciencias naturales o lenguas. La naturaleza deviene telenaturaleza (programas televisivos sobre animales, plantas, geografía, cosmología, etc.) y puede ser contemplada con una minuciosidad desconocida hasta ahora. Otro tanto cabe decir de las bibliotecas, los museos, las ciudades digitales o los nuevos paisajes virtuales. Los escenarios para el estudio cambian por completo. En las mochilas de los estudiantes habrán de caber los ordenadores portátiles, los CD-Rom y los CDI, y para ello habrá que diseñar ordenadores específicos para usos educativos (infomochilas), que puedan conectarse a las redes educativas telemáticas, pero no a todo Internet. Así como los teléfonos móviles permiten que los ejecutivos se conecten a Internet para sus negocios y relaciones profesionales, así también habrá que inventar mochilas electrónicas para la telescuela y las aulas virtuales.
4.2. Escenarios para la docencia
Son las aulas o campus virtuales, a cuyos escenarios se accede conectándose a una red educativa telemática. Aparte de ser aulas distales, lo más notable es que dejan de ser recintos con interior, frontera y exterior, convirtiéndose en redes telemáticas en las que se desarrollan las diversas acciones educativas. El teletutor, por ejemplo, puede proponer una serie de problemas previamente diseñados, controlar a distancia lo que hacen los alumnos en su telepupitre escolar o doméstico, corregirles interviniendo en su pantalla, sugerirles ideas, motivarles, etc., pero todo ello en un nuevo medio que no es físico, sino electrónico. Incentivar el trabajo en equipo en el nuevo entorno telemático es uno de los mayores problemas de la actividad docente.
Al respecto, la aparición de un nuevo lenguaje en Internet, el VRML (Marc Pesce, 1995), tiene gran importancia. Por decirlo brevemente, dicho lenguaje permite generar escenarios virtuales en donde interactúan muñecos digitales (los avatares) telecomandados por personas, pudiendo moverse, acercarse, gesticular, intercambiar objetos digitales (ficheros, mensajes), etc. Un aula de E3 no tiene por qué ser una videoconferencia ni depender de las cámaras de video conectadas a Internet para transmitir imágenes corporales. Mucho más interesante desde un punto de vista educativo será crear esa especie de teatros del tercer entorno, de modo que los alumnos y los maestros interactúen a través de sus respectivos telecuerpos o cuerpos electrónicos (avatares), lo que les permitirá aprender a moverse y a comportarse en los escenarios del tercer entorno9.
4.3. Escenarios para la interrelación
Así como los niños y niñas se juntan en rincones, pasillos o escenarios educativos específicos (teatros, clases prácticas, cines, aulas de expresión corporal, bibliotecas, etc.), así también las escuelas del tercer entorno habrán de construir los escenarios electrónicos correspondientes, sea mediante las tecnologías de lugares virtuales recién mencionadas, sea mediante otras que puedan surgir en los próximos años. Pese a algunas limitaciones importantes, los procesos de socialización también pueden desarrollarse en el tercer entorno. Enseñarles a diseñar su propia imagen digital, a moverse, a dirigirse a otras personas en las escuelas virtuales, a respetar las normas de la cibercortesía, etc., pasan a ser otros tantos objetivos de la acción educativa, porque todo ello implica aprender los códigos que rigen (o regirán) la vida social en el tercer entorno. Como en los casos anteriores, estos escenarios son distales, reticulares, no presenciales, multicrónicos, etc. Es decir, poseen algunas o todas las propiedades que definen al tercer entorno como espacio social específico10.
Lo anterior vale para los diversos niveles educativos. Algunas universidades ya han comenzado a desarrollar sistemas de telenseñanza (campus virtuales) que han de ser considerados como complementarios a los ya existentes en E1 y E2. En esos campus virtuales se insiste ante todo en el estudio y en la transmisión de conocimientos. Sin embargo, igual de importantes son los escenarios electrónicos en los que pudiera desarrollarse una vida universitaria (actividades comunes, telerreuniones, trabajo en equipo, etc.). Aquellos campus virtuales que sepan ofrecer las múltiples facetas de la vida universitaria, y no sólo la relación docente, tendrán un éxito mayor.
4.4. Escenarios para el juego y el entretenimiento
Si pensamos en la enseñanza primaria y secundaria, conviene recalcar la enorme importancia que tiene otro tipo de escenarios, a los que genéricamente denominaremos patio de colegio. Allí se juega a diversas cosas, unas organizadas, otras improvisadas. También se charla, se hacen bromas y travesuras; en suma, los niños se divierten. Crear este tipo de escenarios en las instituciones educativas del tercer entorno es indispensable si de verdad se quiere crear un sistema educativo y no simplemente una academia a distancia. Por tanto, las enseñanzas no universitarias han de acometer la construcción de colegios e institutos que tengan telepatios electrónicos, sin perjuicio de que los chicos vayan además a los cibercafés ciudadanos y a los locales de videojuegos (teleplazas). Incluso es probable que la creación de estos nuevos escenarios educativos sea todavía más urgente que la construcción de campus universitarios virtuales. En este caso, la adaptación a E3 de las actividades lúdicas de los colegios y escuelas tiene tanta importancia (o más) que la creación de aulas electrónicas. El telepatio de colegio ha de ser diseñado con extremo cuidado, porque buena parte de los procesos de socialización y de adaptación real al nuevo espacio telemático tendrá lugar en esos ámbitos, que han de ser netamente interactivos y deben propiciar la invención y la creatividad.
En resumen, se trata de transferir a E3 los diversos escenarios educativos, adaptándolos a la estructura del nuevo espacio social, así como de crear otros nuevos (musicales, cinematográficos, televisivos, etc.). Es importante construir aulas distales, pero no se trata sólo de eso11. Las salas de juego (o de baile), las bibliotecas, los despachos de los profesores y maestros y los lugares de reunión y distensión también han de ser distales, electrónicos, virtuales, digitales o como se quiera decir. Bien entendido que estos nuevos escenarios no suponen la desaparición de los escenarios educativos clásicos. Así como E3 se superpone a E1 y a E2, así también las aulas y escenarios virtuales se han de superponer a las de E1 o E2. Como dijimos antes, se trata de expandir la escuela al tercer entorno, no de eliminar la escuela actual.
5. Algunas acciones educativas en el tercer entorno
Implantar la telescuela equivale a generar escenarios y redes en E3 cuyas funciones sean básicamente educativas. Ello implica varias transformaciones, por ejemplo:
· Que determinados programas televisivos diseñados por pedagogos y expertos en las diversas disciplinas formen parte del horario escolar, independientemente de que sean vistos en la escuela o en casa. Esto ya se hace en cierta medida, pero de manera no programada ni reglada. Sacar a los niños de las plazas y calles de Telépolis y llevarlos a la telescuela implica crear en el espacio telemático y televisivo una serie de infolocales cuyos contenidos y actividades multimedia sean adecuados a la edad, a la lengua y al nivel de conocimientos y habilidades de los chicos. Se trata, en suma, de instituir una telescuela que incluya unos deberes para hacer en casa (ver la televisión, pero determinados programas; navegar por Internet, pero visitando determinadas direcciones Web; jugar con videojuegos, pero ante todo con aquellos homologados por su valor educativo, etc.), en lugar de dejar que los niños y niñas pululen libremente por el espacio telemático, y en particular por las plazas y calles donde abunda la violencia, la pornografía y la explotación publicitaria, etc., como ahora sucede.
· Estos nuevos materiales docentes, telemáticos y multimedia, habrían de ser elaborados por los mejores especialistas en ciencias y humanidades, pero contando con la colaboración de los/as mejores escritores/as electrónicos, es decir: los expertos en diseño gráfico, en sintetización multimedia, en análisis de imágenes y sonidos, etc. Así como la Revolución francesa llamó a sus mejores intelectuales y científicos para elaborar los nuevos materiales educativos, así también hay que poner a trabajar conjuntamente a expertos en cine, música, publicidad, hipertexto, etc. con especialistas en las diversas disciplinas científicas, técnicas y humanísticas, con el fin de generar los materiales educativos adecuados para el espacio telemático, y no sólo para el aula presencial.
· Aparte de alfabetizar a los chicos para el entorno urbano, hay que alfanumerizarlos para el entorno telemático. Ello implica, por ejemplo, que sepan analizar y construir imágenes visuales y sonoras transmisibles por vía telemática o televisiva, de modo que puedan leerlas, escribirlas y componerlas, y no sólo verlas y escucharlas, como ahora sucede entre los analfanuméricos, que somos la gran mayoría. También se requiere graduar los contenidos educativos multimedia, adecuándolos a las edades y a las diferencias culturales y sociales, en lugar de ofrecer ese maremágnum de oferta audiovisual que actualmente existe en las plazas y calles de Telépolis. Construir las telescuelas de E3 conlleva generar sitios (sites) específicos para cada materia y para cada nivel educativo.
· Por supuesto, es necesario formar a los profesores que ejercerán como teletutores o como telenseñantes, introduciendo nuevas materias en las escuelas de magisterio y llevando a cabo cursos de reciclaje para los actuales enseñantes. Esta es una de las primeras acciones a acometer, conjuntamente con la elaboración de los nuevos materiales docentes para el entorno electrónico y digital.
· Dicho en términos generales, se requiere toda una política teleducativa, y no sólo una política educativa. La tarea es ingente, pero la institución de los actuales sistemas educativos en aquellos países en donde existen y funcionan desde hace décadas no lo fue menos.
6. Problemas del derecho a la educación en E3
Los párrafos anteriores sugieren una serie de acciones para desarrollar la educación en E3, y no simplemente para utilizar las NTIT como herramientas para mejorar la educación en E2 y en E1, como hasta ahora han sido consideradas. Al proponer la ampliación del sistema para educar en E3 y para E3, no sólo para E2 o E1, la perspectiva general cambia por completo y los problemas y dificultades surgen en cascada. Hay problemas tecnológicos, económicos, de formación de recursos humanos, de elaboración de nuevos materiales docentes, de formación de usuarios, de creación y organización de redes educativas telemáticas, etc. Pero, a mi modo de ver, hay problemas más hondos y graves que todos éstos, con ser numerosos e importantes. Para finalizar esta contribución quiero insistir en algunos de ellos, que ya han sido mencionados de pasada en los apartados precedentes.
El primero y fundamental atañe al agente educativo que ha de promover, organizar y desarrollar el conjunto de actuaciones antes esbozado. Como vimos en el epígrafe 2, los principales escenarios y agentes educativos en E1 (familia, tribu) y en E2 (escuela, Estado) están claros. Mas, ¿qué decir en E3? Suponiendo que alguien pretenda reactualizar el programa ilustrado sacando a los niños y niñas de las telecalles, teleplazas y telecasas de E3 y llevándolos a las telescuelas, ¿quién ha de ser ese agente social? Dicho en otros términos: ¿quién va a proclamar y a desarrollar ese derecho a recibir educación, y no simplemente información en el tercer entorno?
Parecería que habría de ser el Estado, que es el principal agente educativo del segundo entorno. Sin embargo, hay argumentos estructurales que ponen en duda esa posibilidad, y los hechos confirman que los Estados tienen tremendas dificultades para adaptarse a la estructura del nuevo espacio social. Ello se debe a que el Estado es una forma social basada en la territorialidad, mientras que el tercer entorno es un espacio transterritorial, que desborda las fronteras geográficas y políticas, o puede hacerlo.
Muchas grandes empresas están desarrollando programas de teleformación. Diversas universidades, como la de Princeton, están creando campus virtuales, y han surgido universidades específicas del tercer entorno, como la Oberta de Catalunya o el Instituto Tecnológico de Monterrey en México. Durante los próximos años proliferarán iniciativas de este tipo y no cabe duda de que otra clase de agentes sociales (organizaciones religiosas, instituciones internacionales o plurinacionales —como la UE—, empresas multimedia, etc.) se incorporarán al proceso de creación de escenarios educativos en E3. Sin embargo, todas esas instituciones y corporaciones ofrecerán oportunidades para educarse en y para E3, en función de sus propios criterios, intereses y sistemas de valores. Lo que no es previsible es que algún agente infosocial (es decir, de la sociedad de la información) vaya a proclamar el derecho a la educación, y mucho menos el derecho universal a la educación en el tercer entorno. Las razones para esta previsión pesimista son varias, y entre ellas mencionaré las siguientes:
· Por sus propiedades estructurales, el tercer entorno es transnacional, es decir, desborda las fronteras y las jurisdicciones de los Estados. Los sistemas educativos de E1 y E2 han sido locales o nacionales, y aunque existen instituciones educativas internacionales, como la UNESCO, lo cierto es que no hay un sistema educativo internacional propiamente dicho, ni parece claro que pueda haberlo en un futuro inmediato, dadas las competencias jurisdiccionales de cada Estado en su territorio constitucional. Dicho en términos simples: el tercer entorno desborda fácilmente las fronteras y tiende a lo global, los Estados no. No hay un Estado global en perspectiva.
· Eso nos lleva a considerar el derecho a la educación en un marco global, en el que las redes telemáticas educativas pudieran ser de ámbito global. Para ello, es imprescindible constituir un sector educativo en E3 (red de redes educativas, cuyo precedente actual son las direcciones ‘.edu’ de la WWW). Las redes educativas telemáticas (RETs) podrían ser locales, regionales, nacionales, lingüísticas, temáticas, públicas o privadas, pero lo importante es que estuvieran interconectadas entre sí y que hubiera una regulación específica para esa zona del tercer entorno, muy distinta a la zona comercial, a la militar, a la financiera o a los demás barrios de la ciudad global en E3, a la que he propuesto denominar Telépolis. Esta estructura no implicaría aún un derecho a la educación, por ausencia en E3 de una autoridad pública que afirmara y garantizara tal derecho, pero al menos sería un camino en esa dirección. El problema consiste en la dependencia de estas RETs con respecto a las instituciones y corporaciones del segundo entorno que las promovieran. La proliferación y descoordinación de iniciativas es uno de los riesgos a contemplar.
· Estas RETs podrían surgir (de hecho ya las hay) con base en diversas iniciativas: empresas-red (Castells), colectivos de usuarios de los servicios telemáticos, autoridades locales, regionales, nacionales o supranacionales de E2 (Unión Europea, OEI, UNESCO, etc.), organizaciones religiosas, instituciones científicas (universidades virtuales), etc. En lugar de pensar en un único sistema educativo, los sistemas educativos del tercer entorno habrán de ser reticulares, y por ende plurales. No se trata de reproducir el modelo de los sistemas educativos en los Estados-Nación, porque el tercer entorno tiene una estructura distinta (reticular, distal, transnacional, global) a la de los espacios-territorio que caracterizan a E1 y a E2.
· El punto anterior muestra que la hipótesis del tercer entorno permite pensar una sociedad global, pero no en términos de globalización, sino de interdependencia y ayuntamiento de redes. Partiendo de ese fundamento plural se irían produciendo procesos de fusión entre RETs, por ejemplo basándose en criterios lingüísticos, culturales, profesionales, o simplemente de edad. En cualquier caso, la estructuración progresiva de la red de RETs sería una fase ulterior. Lo importante es que aquí y allá vayan surgiendo RETs, respetando siempre la posibilidad de interconectarse y de transferir conocimientos y experiencias entre sí.
· No hay que olvidar que en los últimos años se ha iniciado una dura lucha por el poder en el tercer entorno. Como ya hemos expuesto en otro lugar, E3 no está dominado por los Estados, sino por grandes empresas transnacionales de teleservicios a las que hemos denominado Señores del Aire12. Tampoco se puede descartar que algunas de estas grandes empresas generen su propio sistema educativo partiendo de los servicios de teleformación con los que ya cuentan. Tendríamos así un remedo de las escuelas ducales o condales de la época medieval, en cada una de las cuales se utilizaría una determinada lengua (informática, en este caso) y se usarían los instrumentos educativos generados por la empresa transnacional correspondiente. Pero tampoco cabría hablar de un derecho a la educación, sino de una posibilidad abierta para los televasallos del correspondiente señor del aire.
Podríamos profundizar en nuestra propuesta, pero por el momento puede quedar así13. El trabajo teórico ha de ir estrechamente vinculado a los desarrollos efectivos que van produciéndose en el tercer entorno. Estando las redes educativas telemáticas en un estado embrionario, se trata de marcar una dirección más que de indicar pautas concretas de acción.
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Notas
1 Tyler, K., 1998.
2 Echeverría, J., 1999.
3 Echeverría, J., 1999, apéndice, «Quince propuestas para una política educativa en el tercer entorno».
4 En Echeverría, 1999 (primera parte), se mencionan veinte propiedades estructurales que distinguen E3 de E1 y E2.
5 Obviamente no sólo la escuela sino muchas instituciones educativas (universidades, academias, colegios, centros de formación, etc.). Consideraremos a la escuela como el canon de las instituciones educativas de E2.
6 Para una ampliación del significado de esas nociones, ver Echeverría 1994, 1995 y 1999.
7 Ver al respecto el Apéndiece «Quince propuestas para una política educativa en el tercer entorno» en mi libro Los Señores del Aire.
8 Baste recordar que el actual World Wide Web fue creado en el CERN europeo para interconectar a sus investigadores, del mismo modo que Arpanet enlazó entre sí universidades y oficinas gubernamentales en EE.UU.
9 Ver al respecto el libro de Bruce Damer, Avatars! Exploring and Building Virtual Worlds on the Internet, Berkeley, CA, Peachpit Press, 1998.
10 Echeverría, J., 1999, parte I, donde se distinguen veinte notas diferenciales del nuevo espacio social.
11 Para una exposición más amplia de lo que entiendo por aula distal, ver J. Echeverría: «La escuela distal», Comunicar 10 (marzo 1998), pp. 27-31.
12 Echeverría, 1999, tercera parte.
13 Para un mayor desarrollo de estas ideas ver la obra ya mencionada, Echeverría, 1999, y, en particular, el apartado 2.8 y el apéndice.

BIBLIO

Ley N° 9.319 y Decreto Reglamentario N° 2.446

FUNDAMENTOS
Un eficiente sistema de información - pilar fundamental del que hacer educativo -, requiere para su concreción, contar con una normativa acorde a la planificación realizada y al desarrollo económico y social alcanzado por la comunidad a la cual va dirigida.
Al respecto en el ámbito de la Provincia de Buenos Aires, la legislación fundamental en materia bibliográfica data del año 1938, fecha de sanción de la Ley 4.688.
En la actualidad, la norma citada y sus modificaciones no permiten encarar la solución de los múltiples problemas que la actividad bibliotecaria presenta.
Por lo expuesto, se procede a sancionar la Ley adjunta, la que además de derogar la normativa vigente, tiende a lograr la centralización de las tareas de planificación, coordinación y control de los servicios bibliotecarios y al mismo tiempo una descentralización de la responsabilidad ejecutiva, comprometiendo la acción comunitaria y de los gobiernos municipales.
La Ley que se acompaña prevé asimismo el apoyo estatal, teniéndose en cuenta las cualidades de los servicios que las bibliotecas prestan, la vigencia actualizada de su material bibliográfico y el desarrollo de actividades culturales encarándose una política de responsabilidad gubernamental acorde a las concepciones actuales en la materia.

LEY 9.319
Estructurando el sistema provincial de Bibliotecas
Visto lo actuado en el expediente número 2.240-696/78 y la autorización otorgada mediante la instrucción número 1/77, articulo 1°, apartado 1.1. de la Junta Militar; en ejercicio de las facultades legislativas por ellas conferidas, el Gobernador de la Provincia de Buenos Aires, sanciona y promulga con fuerza de Ley.
Art. 1º.-: El sistema provincial de bibliotecas estará integrado por los servicios bibliotecarios existentes en jurisdicción de la Provincia de Buenos Aires, que voluntariamente se incorporen, estructurándose el mismo de la siguiente manera:
Bibliotecas Públicas
Bibliotecas Escolares
Bibliotecas Especiales
Art. 2°.-: El ministerio de Educación, a través del organismo que determine tendrá a su cargo la planificación, organización, conducción y control de los servicios bibliotecarios que presten las bibliotecas públicas, como asimismo el asesoramiento técnico necesario a las bibliotecas escolares y especiales.
Art. 3°.-: A los efectos de la aplicación de la presente ley se entiende por bibliotecas públicas, aquellas que se encuentren habilitadas al público en general.Integrarán el sistema provincial, como Bibliotecas Públicas, las bibliotecas municipales, las bibliotecas públicas de escuela, las bibliotecas piloto y las bibliotecas públicas de instituciones privadas.
Art. 4°.-: Las Bibliotecas Públicas Municipales tienen la responsabilidad ejecutiva de los servicios bibliotecarios a nivel municipio.
Art. 5°.-: Serán Bibliotecas Públicas de Escuela, aquellas ubicadas en servicios educativos provinciales o municipales, que se incorporen al sistema bibliotecario provincial para cubrir necesidades en zonas carentes de servicios.
Art. 6°.-: Las Bibliotecas Piloto estarán relacionadas con los intereses del medio económico, social y educativo donde se radiquen y serán la resultante de las investigaciones de base en áreas carenciadas de servicios, y un modelo de organización y servicios bibliotecarios. El Estado Provincial les brindará su total apoyo a través de la ayuda técnica y financiera que permita su realización.
Art. 7°.-: Serán Bibliotecas Públicas de Instituciones Privadas aquellas pertenecientes a entidades no oficiales que se incorporen al Sistema Provincial de Bibliotecas, para lo cual deberán reunir los siguientes requisitos:
Poseer Personería Jurídica.
Desarrollar actividades culturales.
Responder a las necesidades de la planificación bibliotecaria.
Poseer local y comodidades adecuadas.
Contar para su atención con personal bibliotecario ajustado a la exigido en la presente ley.
Cumplimentar los demás recaudos que fije la reglamentación.
Art. 8°.-: Serán Bibliotecas Escolares aquellas que desarrollen su actividad, con exclusividad en el ámbito de la institución educativa a la que pertenecen, contribuyendo a la formación, información y recreación del personal docente u alumnado respectivo.
Art. 9°.-: Se designan como Bibliotecas Especiales a aquellas que sirven a las necesidades específicas de sectores determinados a la sociedad, se trate de bibliotecas oficiales como las de cárceles y hospitales o privadas.
Art. 10°.-: El ejercicio del cargo de Bibliotecario en las bibliotecas del sistema provincial estará desempeñado exclusivamente por personal con título específico de tal.
Art. 11°.-: En caso de imposibilidad comprobada de cumplir con la exigencia del artículo anterior podrá desempeñarse en tal cargo personal idóneo, el que tendrá un plazo de dos (2) años para realizar estudios de capacitación a través de los organismos específicos y cumplimentar lo exigido por esta ley.
Art. 12°.-: Las bibliotecas integrantes de los sistemas bibliotecarios de la Provincia que a la fecha de publicación de la presente ley, tengan cubiertos los cargos con personal sin título podrán mantener esta situación, realizando dicho personal cursos sistemáticos que a tal efecto organizará el Ministerio de Educación.
Art. 13°.-: Para el caso contemplado en el artículo 11 que tiene un carácter excepcional y deberá cumplimentarse dentro del lapso de dos (2) años a partir de la fecha de publicación de la presente ley, las instituciones oficiales o privadas deberán otorgar las facilidades correspondientes.
Art. 14º.-: Las obligaciones a que estarán sujetas las bibliotecas públicas integrantes del sistema serán las siguientes:
Poseer material bibliográfico y especial vigente, seleccionado en función de los objetivos del sistema, y en número proporcional al radio de acción o comunidad a la que sirve.
Organizar un servicio de prestación a domicilio.
Poseer un servicio de lectura en el lugar.
Organizar servicios de referencia y extensión bibliotecaria en función de las necesidades de usuarios y comunidad.
Asimilar las colecciones de material bibliográfico y especialidades debidamente depuradas, a la organización técnica del sistema en el término que se establezca para cada caso.
Estar habilitada al público no menos de treinta (30) horas semanales en horario a determinar según intereses zonales.
Establecer relaciones de cooperación ajustado a lo exigido en la presente ley.
Art. 15°.-: Los beneficios que recibirán total o parcialmente, las bibliotecas públicas incorporadas al sistema bibliotecario provincial serán las siguientes:
Subvención mensual para el pago de gastos de funcionamiento y adquisición de material bibliográfico, cuyo monto será equivalente al duplo del sueldo básico inicial actualizado de un maestro de grado perteneciente al Ministerio de Educación.
Subsidios especiales para el acrecentamiento sistemático y significativo de la colección de material bibliográfico y especial sin relación directa con las necesidades de los servicios y radio de acción a cubrir.
Subsidios especiales para mobiliarios y equipos.
Becas para estudios o perfeccionamiento de personal.
Procesamiento Técnico de los materiales bibliográficos y especiales.
Asesoramiento en organización y servicios.
Art. 16°.-: En caso de incumplimiento de las obligaciones a cargo de las bibliotecas públicas que integran el sistema provincial se aplicarán las siguientes sanciones:
Suspensión total o parcial de los beneficios en caso de,
Incumplimiento parcial de los requisitos establecidos en el artículo 7°
Falta de cumplimiento parcial de las obligaciones estipuladas en los apartados del artículo 14°.
Pérdida total de los beneficios, en los siguientes casos:
Atentar contra los valores que hacen al sentimiento nacional y nuestra esencia occidental cristiana, o desarrollar actividades totalmente ajenas a la misión específica de la biblioteca.
Pérdida de la personería jurídica.
Incumplimiento en forma reiterada, de los requisitos establecidos en el artículo 7°.
Falta de cumplimiento, en forma reiterada, de las obligaciones estipuladas en los apartados del artículo 14°.
Art. 17°.-: Las sanciones serán impuestas por el organismo que disponga el Ministerio de Educación y contra las mismas serán procedentes los recursos contemplados en la Ley 7.647 de Procedimiento Administrativo.
Art. 18°.-: Derógase la Ley 4.688, el Decreto-Ley n° 4.570/57, como así también todas las disposiciones que se opongan a la presente ley.
Art. 19°.-: El organismo que el Ministerio de Educación determine, de acuerdo a las pautas de la presente ley, procederá a reencuadrar a las bibliotecas que se encontraren acogidas a la Ley 4.688 y Decreto Reglamentario n° 9.991 Decreto - Ley n° 4.579/57 y complementario n° 14.583 y Resolución Ministerial 815/63 dentro de lo dispuesto por la presente Ley, pudiendo en tanto las mismas continuar gozando de los beneficios acordados por la legislación que se deroga, por el término de un (1) año.
Art. 20°.-: El Poder Ejecutivo reglamentará la presente ley, dentro de un plazo de ciento veinte (120) días.
Art. 21°.-: Cúmplase, comuníquese, dese al registro y “Boletín Oficial” y archívese.
SAINT JEANLa Plata, 9 de mayo de 1979Registrada bajo el número nueve mil trescientos diecinueve (9.319).O. J. A. SOLARI

DECRETO N° 2.446
Reglamento de la ley 9.319
Visto las presentes actuaciones, y considerando:
Que la sanción de la Ley 9.319 delega en el Ministerio de Educación la determinación de las normas pertinentes para la planificación de sistemas bibliotecarios para la Provincia.
Que es preciso realizar en materia bibliotecaria una tarea sistemática, contínua y coherente para el logro de un desarrollo de los servicios bibliotecarios vinculados a los intereses del medio económico, social y educativo de la Provincia.
Que debe ser el Estado, con el aporte comunitario, quien asumiendo o delegando responsabilidades, integre los sistemas bibliotecarios a través de un Organismo responsable de su planificación, coordinación, supervisión y control.
Por ello, el Gobernador de la Provincia de Buenos Aires
DECRETA
Art. 1°.-: Las funciones otorgadas por la Ley n° 9.319 al Ministerio de Educación, serán ejercidas por la Subsecretaría de Cultura del citado Ministerio a través de la Dirección de Bibliotecas quien será el organismo ejecutor de la planificación, organización, conducción y control de sistemas bibliotecarios de su específica y natural dependencia en la Provincia.
Art. 2°.-: Constituirán las atribuciones y deberes de la Dirección de Bibliotecas:
Promover tareas de investigación, tendientes a estructurar los sistemas bibliotecarios, renovarlos de acuerdo al surgimiento de nuevas necesidades en la materia.
Proyectar, incorporar y desarrollar servicios bibliotecarios en la función de necesidades zonales y de la integración paulatina de los sistemas bibliotecarios.
Estimular la participación municipal y comunitaria para la promoción de los mismos.
Asesorar y supervisar el desenvolvimiento de los sistemas bibliotecarios.
Propiciar la cooperación entre las bibliotecas, intensificando el intercambio cultural y su acercamiento y propendiendo a su regionalización e integración futura en redes.
Concretar toda la normativa referente a los servicios de organización, y proceder a la centralización de la información de los sistemas.
Emplear programas centralizados o en cooperación para el procesamiento de los materiales bibliográficos y especiales.
Llevar el catálogo centralizado de las colecciones del sistema.
Proponer la designación de delegados, con título profesional en zonas a establecer en el interior de la Provincia, con el objeto de fiscalizar y colaborar con las bibliotecas reconocidas, o en trámite de reconocimiento, quienes facilitarán toda la información que le sea requerida.
Detectar necesidades profesionales, y relacionarse con los organismos responsables de su formación, a los fines de contar con los recursos humanos indispensables a los objetivos de la política bibliotecaria.
Mantener contacto permanente con las instituciones vinculadas con el quehacer bibliotecario y cultural de la Provincia, e informarle de los planes de la Dirección en función de la consecución de los objetivos de la Ley 9.319.
Realizar un censo general sobre la existencia de bibliotecas públicas.
Brindar todo el apoyo posible a la actividad cultural de las bibliotecas reconocidas.
Elevar los proyectos de leyes, ordenanzas, decretos, que beneficien a las bibliotecas, ya sea en forma individual o colectiva.
Difundir la Producción bibliográfica, particularmente la nacional y la bonaerense.
Preparar listas de bibliografía argentina y universal para enviar a las bibliotecas.
Editar boletines o revistas sobre temas bibliotecológicos.
Promover y asistir a reuniones que trasciendan por el interés de su alto nivel profesional.
Art. 3°.-: Las bibliotecas Públicas Municipales, sostenidas y administradas con los recursos que a tal fin destinen los municipios de su presupuesto, serán incorporadas al sistema de adecuarse a las condiciones que marca la Ley n° 9.319 y obtendrán los beneficios que la misma otorga.
Art. 4°.-: Las bibliotecas Públicas de Escuela que se incorporen al sistema, sostenidas y administradas con los recursos que, a tal efecto, destine el Ministerio de Educación, recibirán los beneficios de la Ley en la medida que respondan a sus requerimientos. Además de los servicios que presten en los horarios escolares, permanecerán abiertas al público, diariamente en horario vespertino, por un término no menor de tres (3) horas.
Art. 5°.-: Las bibliotecas Piloto definidas en el artículo 6° de la Ley n° 9.319, se constituirán en un ejemplo de organización bibliotecaria y en foco de irradiación cultural. Se concretarán en base a estudios de la Dirección de Bibliotecas y la realización de convenios a nivel municipio. Al cumplirse el quinto año de su instalación, pasarán a depender de la Comuna.
Art. 6°.-: Las Bibliotecas Públicas de Instituciones Privadas, creadas, sostenidas y dirigidas por asociaciones de particulares que tengan forma de personería jurídica y no persigan fines de lucro además de los requisitos establecidos en el art. 7° de la Ley 9.319, conformarán los siguientes:
Tener el material bibliográfico convenientemente inventariado, catalogado y clasificado, o en proceso avanzado de organización técnica.
Acentar la fiscalización en el empleo de recursos y elementos que provea la Dirección de Bibliotecas.
Elevar la nómina de sus autoridades, copia de sus estatutos, y las modificaciones que se vayan produciendo en el tiempo, el detalle de su patrimonio -memoria y balance anual- y toda la información que le sea solicitada por la Dirección de Bibliotecas.
Art. 7°.-: Las Bibliotecas Escolares podrán incorporarse paulatinamente a la planificación de los sistemas bibliotecarios de la Provincia, y a través de una acción conjunta y coordinada de las Subsecretarías de Cultura y Educación.
Art. 8°.-: Las Bibliotecas Especiales que funcionarán en establecimientos oficiales o privados serán administradas y sostenidas por las reparticiones o entidades a las que pertenezca, y obtendrán su reconocimiento fundado en la concertación de convenios que establezcan beneficios y responsabilidades, y deleguen la coordinación y control de esos servicios a la Dirección de Bibliotecas.
Art. 9°.-: Las Bibliotecas públicas que no satisfagan requerimientos establecidos en la Ley 9.319, obtendrán un reconocimiento provisional, y serán beneficiadas con los subsidios especiales mencionados en el inciso b) del artículo 15 de la Ley.
Art. 10°.-: Con el objeto de mantener una fluida y directa comunicación con las instituciones reconocidas, la Dirección de Bibliotecas nombrará un Consejo Consultor integrado por dirigentes de las bibliotecas reconocidas y compuesto por cinco representantes de las diversas zonas de la Provincia.
Art. 11°.-: El presente decreto será refrendado por el Señor Ministro Secretario en el Departamento de Educación.
Art. 12°.-: Comuníquese, publíquese, dese al Registro y “Boletín Oficial” notifíquese al señor Fiscal de Estado, tome conocimiento la Contaduría General de la Provincia y pase al Ministerio de Educación.

FUENTE DISPONIBLE EN :

http://www.absysnet.com/legislacion/ley_ar3.html

BIBLIO

Consorcios de Bibliotecas:

Consorcios de Bibliotecas:Consorcios de Bibliotecas:
Emprendimiento cooperativo
Emprendimiento cooperativoEmprendimiento cooperativo
que respalda a los cuerpos
que respalda a los cuerposque respalda a los cuerpos
académicos
académicosacadémicos

AUTORES:


FERNÁNDEZ, MARTA ELEONORA
GIACOMELLI MARÍA ALEJANDRA


ANUARIO 2001 – F.C.E. – U.N.P.S.J.B. 63


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Consorcios de Bibliotecas: Emprendimiento cooperativo que respalda

a los cuerpos académicos

RESUMEN

El propósito que anima el presente trabajo es introducir nociones básicas sobre consorcios
bibliotecarios y la gestión de los recursos de la información dentro de los mismos. Ligado a
ello nos proponemos instalar los conceptos vinculados a la cooperación dentro de las bibliotecas
universitarias.

La biblioteca universitaria es un fenómeno que se manifiesta en el siglo XX aunque sus orígenes
remontan a la Edad Media.

El desarrollo de nuevas tecnologías y la “explosión de la información” en estos últimos tiempos,
impulsan un cambio en la forma de trabajar y gestionar el conocimiento en la biblioteca.

Uno de los retos que se presenta es el de crear servicios de calidad para un usuario cada vez
más exigente y autónomo.

Otro desafío es el de crear una organización flexible, que se adapte a los cambios, a la
aplicación de nuevas tecnologías, a la cooperación interbibliotecaria y a ejercer el liderazgo en
las actividades de la Universidad.

Los consorcios o red de bibliotecas favorecen la cooperación, la coordinación y colaboración
interbibliotecaria. Un concepto más amplio es la “acción de compartir recursos” entre un grupo
de bibliotecas.

La cooperación se caracteriza por la búsqueda de un beneficio común, eliminación del esfuerzo
duplicado, estandarización de la tecnología y economía de recursos. En las bibliotecas esto
puede sistematizarse a través de la formación de consorcios.

La cooperación está en la base de la idea de consorcio. Es lo que debe circular por la trama de
su formación, es lo que hace a la supervivencia del consorcio y a que éste exista.

Los servicios bibliotecarios pueden mejorar a través de una buena red de comunicaciones y la
cooperación.

Los consorcios facilitan la creación de catálogos colectivos de las bibliotecas que lo integran
aumentando los recursos bibliotecarios en forma inmediata. Ahorran costos de catalogación al
compartir recursos ya existentes. Incrementan la productividad científica al mejorar el acceso a
la información. Fomentan la aplicación de nuevas tecnologías a los servicios bibliotecarios y
potencian la formación de su personal.

Estos beneficios de la cooperación hacen recomendable la formación de consorcios lo que nos
permitirá afrontar un nuevo reto: “la biblioteca digital”.

En nuestro país se han implementado redes de bibliotecas como UNIRED, PREBI, y más
recientemente RECIARIA, ésta última impulsada por el Ministerio de Educación.

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Introducción

El propósito que anima el presente trabajo es introducir nociones básicas sobre consorcios
bibliotecarios y la gestión de los recursos de la información dentro de los mismos. Ligado a ello
nos proponemos instalar los conceptos vinculados a la cooperación dentro de las bibliotecas
universitarias.

La biblioteca ha existido durante miles de años como una institución que trató de responder a las
necesidades de la sociedad al conservar el conocimiento y facilitar su acceso al mismo.

Antiguamente las funciones bibliotecarias estaban definidas por la clasificación de los
materiales, signaturas en los lomos de los mismos para su fácil y rápida localización y
estanterías en las que los elementos descansaban, ordenados por su forma y contenido. Las
grandes civilizaciones antiguas contaron con bibliotecas famosas como la de Alejandría o
Pérgamo, en las que se contabilizaron más de 200.000 volúmenes.

Hasta la Edad Media se encuentran ligadas a la Iglesia. En el Renacimiento nacen las bibliotecas
de príncipes y las escuelas de palacios. La revolución que provocó la imprenta y la reforma
religiosa, junto con el abandono del latín como lengua oficial de la comunicación,
transformaron ese mundo bibliográfico acercándolo, cada vez más, al mundo civil.

La industrialización, que se manifiesta en el siglo XIX, provoca otro gran cambio. Surgen las
bibliotecas tal cual las entendemos hoy, con sus tres importantes funciones sociales :
información, formación y divertimento, contribuyendo a la transmisión del conocimiento a
través de la lectura.

La biblioteca universitaria es esencialmente un fenómeno del siglo XX aunque sus orígenes se
remontan a la Edad Media. Crecieron lentamente hasta la segunda mitad del siglo XIX. Es en
ésta época, con el cambio de los programas de estudio adaptados a la nueva realidad económica
y social, donde se acelera su desarrollo. Las grandes industrias se convierten en mecenas de
bibliotecas anglosajonas, que, aunando conocimiento e investigación, dan prestigio y calidad a
la universidad.

A partir de los años sesenta, el volumen de la información científica, crece desmesuradamente,
incluyendo la no publicada pero existente (informes, artículos, tesis inéditas, conferencias....),
que en el mundo bibliotecario se conoce como “literatura gris”. Es a partir de esta década
cuando se introduce el proceso de informatización de los fondos bibliográficos, lo cual, al
posibilitar el control del flujo de información y su consulta, implica un gran giro en el ámbito
bibliotecario.

La actual “explosión de la información” y el desarrollo de nuevas tecnologías impulsan un
nuevo cambio en la forma de trabajar y gestionar el conocimiento en biblioteca. Esta
revolución tecnológica ha dado paso a Internet, bases de datos en línea, publicaciones
electrónicas o protocolos como el Z39.50, que permite intercambiar, buscar y recuperar
información independientemente del lenguaje empleado, y no hay motivos para pensar que esos
cambios hayan finalizado.

Esto nos lleva a hacernos preguntas sobre el futuro de la biblioteca y del bibliotecario.

El resultado de una encuesta realizada en España acerca de estos interrogantes, nos ilustran
sobre los principales retos y problemas de las bibliotecas universitarias.

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El reto más importante es el de crear servicios de calidad para un público cada vez más exigente
y más autónomo. Esto denota tener una clara vocación de servicio, y ser conscientes de que hay
que estar al tanto de lo que el usuario espera del bibliotecario.

Para poder proporcionar a clientes expertos y exigentes, la gran cantidad de información
dispersa en el ámbito mundial, el bibliotecario debe asumir un rol distinto al que venía
desempeñando: debe saber gestionar la información. Se ha convertido en el intermediario que
permite al lector encontrar lo que busca y descubrir lo que no conoce.

Se denominan clientes a los usuarios, en un sentido positivo, porque se reconoce que ellos son el
centro del quehacer bibliotecario, y los recursos de información locales y virtuales son medios
para atender sus requerimientos.

El profesor Atilio A. Bustos González, cuando habla de “gestión de la información” se refiere
a desarrollar equilibrios entre recursos de información actual y permanente, entre información
local y virtual, entre recursos propios y el acceso a recursos contra demanda en el momento que
se requieren, y en la diversificación de soportes de información, analógicos y digitales, mono y
multimediales.

En la biblioteca universitaria tradicional, la información es adquirida, procesada y almacenada
de acuerdo a dos o tres grandes categorías: información monográfica, publicaciones periódicas
y en algunos casos, materiales audiovisuales y CD-rom.

Esta conducta adquisitiva obedece al modelo just in case, por si acaso, algún usuario la llega a
necesitar.
En el caso de las monografías la compra obedece en buena parte, a la selección por catálogo, sin
saber si es útil.
En el caso de publicaciones periódicas ocurre a veces que se sigue manteniendo publicaciones
en apoyo a líneas de investigación extinguidas o de profesores que ya no están.


En una biblioteca moderna, un nuevo sistema de asignación de recursos para la adquisición de
información se compone de dos dimensiones, una física y otra virtual. El concepto de “fondos
propios conservados por si acaso”, va dejando paso al concepto de acceso en el momento en
que se necesita, es decir “just in time”.

Segundo desafío: se le concedió gran importancia

§•
a la creación de una organización adaptable a los cambios y abierta a la reorganización

de los servicios ( estamos en el siglo XXI con bibliotecas diseñadas en el siglo XIX).

§•
a la posibilidad de aplicación de nuevas tecnologías a los servicios.

§•
a la cooperación interbibliotecaria.

§•
otro problema al cual se le otorga importancia es al liderazgo: es decir tratar de

conseguir “como biblioteca”, una posición central en las actividades de la Universidad.

Cuestiones referidas a calidad de servicio o liderazgo en la Institución, impensables hace 10
años, son en este momento algo prioritario para las Bibliotecas Universitarias.

Conclusión: Temas que se destacan al pensar en la biblioteca y el bibliotecario del futuro:

v El conocimiento de que nos movemos en un entorno tremendamente dinámico

v La necesaria apertura al cambio

v El interés por ocupar un lugar central en la Institución, que por primera vez

toma conciencia de la importancia de los Servicios de Información.

v La cooperación interbibliotecaria.

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Consorcios de Bibliotecas

Consorcio (consortium, plural: consortia) es una asociación de bibliotecas establecida
por un acuerdo formal, usualmente con el compromiso de compartir recursos.

El término consorcio generalmente está relacionado con cooperación, coordinación,
colaboración.

Un concepto más amplio es la “acción de compartir recursos” entre un grupo de bibliotecas,
acciones para distribuir: colecciones, datos, personal, instalaciones, etc.

Luego, cooperar es compartir, pero también es consensuar, ceder, adaptarse, a veces perder
autonomía. La cooperación permite reforzar y completar los recursos de las bibliotecas, de tal
manera que éstas comienzan a actuar como un grupo de empresas que operan conjuntamente.

La cooperación, en general, se caracteriza por:

§• colaboración entre los cooperantes
§• búsqueda de un beneficio común
§• eliminación del esfuerzo duplicado
§• estandarización de la tecnología
§• economía de recursos


En las bibliotecas, la cooperación puede sistematizarse mediante la asociación de un grupo de
estas entidades entre las cuales se establece un acuerdo formal con fines de cooperación,
coordinación y colaboración, es lo que se denomina consorcio.

Esto implica:

1) la integración de los miembros del consorcio sin que cada uno de ellos pierda
su identidad.

La integración eficientiza el procesamiento de la información al disminuir tanto la captación
independiente de los mismos datos por varias bibliotecas como el procesamiento intermedio,
proporcionando información completa, oportuna y relevante.

Un sistema integrado de bibliotecas amplía los medios de acceso e intercambio de información,
favoreciendo las actividades de enseñanza, investigación y divulgación del conocimiento.

El aporte de la producción intelectual propia de cada miembro cooperante será la base más
importante para la integración.

Lo expuesto hasta ahora puede hacerse posible creando un catálogo colectivo conformado con
las bases de datos de cada uno de los integrantes del consorcio.

2) la implementación de una infraestructura tecnológica.

Prevé la adquisición de equipamiento de última generación y de softwars apropiados que
permitan el acceso a bases de datos remotas con celeridad y precisión.

Además deberá tenerse en cuenta la provisión de un único carnet identificatorio para cada
usuario del sistema.

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Los préstamos, estadísticas, servicios de alerta mediante los cuales se informe sobre las
incorporaciones bibliográfics, etc., se suministrarán electrónicamente utilizando programas
compatibles entre sí. Es conveniente el acuerdo de un formato único para realizar las
operaciones de catalogación de los documentos que se incorporen a las bases de datos.

La información será accesible por terminales instaladas en las distintas bibliotecas y a través de
Internet, para lo que será necesaria la creación de una página web por cada uno de los miembros
cooperantes.

Todo lo anterior exige un trabajo técnico interdisciplinario entre bibliotecarios y especialistas en
computación.

3) la capacitación de los recursos humanos.

Es imprescindible elevar el nivel de los profesionales que trabajan en las bibliotecas de forma
tal que la capacitación técnica de los recursos humanos acompañe a las actividades
desarrolladas por el consorcio.

Para lograr el objetivo anteriormente mencionado, se pueden desarrollar programas
institucionales para formar, capacitar y actualizar al personal de las bibliotecas.

El entrenamiento a distancia usando Internet es un mecanismo válido y efectivo de la
capacitación permanente.

Las bibliotecas tienen una participación activa y una responsabilidad institucional en la
formación de buenos usuarios de la información.

Tienen también la posibilidad de respaldar a los cuerpos académicos, satisfaciendo sus
necesidades de material bibliográfico.

4) el establecimiento de una normativa que regle el servicio de uso
cooperativo y el préstamo interbibliotecario.

El servicio de uso cooperativo consiste en dar a la comunidad académica y profesional, acceso a
la totalidad de la información que poseen los miembros del consorcio, mediante la entrega de
tablas de contenido, resumen y texto completo de artículos, enviados por distintos medios.

El préstamo interbibliotecario es un acuerdo de cooperación e intercambio de documentos entre
instituciones, que permite racionalizar los recursos humanos, técnicos y económicos de las
bibliotecas participantes. Este es uno de los servicios más desarrollados en los últimos años
debido a la actual imposibilidad de las bibliotecas de satisfacer con sus propios recursos las
demandas informativas de sus usuarios, debido al crecimiento cuantitativo acelerado de la
producción intelectual.

5) el mejoramiento de la calidad de la información;

La calidad de la información se vincula con la precisión de la misma.

Un conjunto de información puede ser:

§• Relevante: La relevancia se manifiesta si la información es necesaria para una acción o
decisión en particular. Por lo tanto la relevancia es importante por su aplicabilidad a una
situación actual.

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De esta manera puede haber información que fue importante en otra circunstancia pero
que ahora no lo es; o bien porque se desactualizó o bien porque no se necesita para la
ocasión.

§• Completo: Cuando una información brinda al usuario todos los elementos que este
necesita saber en relación a una situación en particular.

§• Oportuno: Cuando la información está disponible en el momento en que se la necesita
y ésta no está desactualizada.

Carecer de la información apropiada puede ocasionar que los usuarios cometan errores
y pierdan oportunidades valiosas de acceder a los documentos buscados. Por lo tanto
mejorar la calidad de la información implica lograr nuevos niveles de eficacia y
eficiencia.

De modo que es necesario:
§• asegurarse de que la información esté disponible cuando se requiera
§• que sea confiable y exacta
§• que se desarrolle económicamente sin repeticiones innecesarias

6) la adquisición cooperativa de recursos de información

Consiste en negociar en forma colectiva con los proveedores de información, con el propósito
de lograr mejores condiciones de compra.

Se logra así:

§• un desarrollo cooperativo de las colecciones
§• maximización del acceso a las fuentes de información.
§• adquisición de mayor cantidad de información y la reducción de la duplicación
§• suscripción cooperativa a revistas impresas y en línea
§• desarrollo profesional y entrenamiento en esta área
§• compartir inquietudes, experiencias y problemas en cuanto a la gestión de recursos de
información y temas relacionados.

El grupo de bibliotecas que se organiza para compartir recursos es generalmente un consorcio o
una red de bibliotecas.

En el área bibliotecológica los consorcios comenzaron a crearse a partir de 1931, pero es entre
los años 60 y 70 cuando su número aumenta.

A fines del 70 y durante los años 80, la mayoría de las bibliotecas americanas implementaban
sistemas de gestión integrada, focalizados en actividades internas.

Recién en los años 90 es cuando los consorcios resurgen como sistemas locales desarrollados y
además, con redes sofisticadas. Como los costos de las publicaciones siguieron en aumento,
los consorcios se convirtien en la solución para muchas instituciones.

La señal de que los consorcios han retornado, es el surgimiento de ICOLC – International
Coalition of Library Consortia, organización informal que reúne a más de 5000 bibliotecas
miembros contenidas en más de 50 consorcios de E.E.U.U. y el mundo.

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Existen distintas tipologías de consorcios:

Por tamaño: grandes consorcios, para el procesamiento técnico a gran escala; y pequeños
consorcios: con los servicios al usuario y los problemas cotidianos.

Por sus propósitos: cooperación con respecto a áreas temáticas especiales; y consorcios
limitados a propósitos específicos, como ser préstamos interbibliotecarios.

Qué se necesita para la iniciación de un consorcio bibliotecario ?

§• Catálogos colectivos

§• Libros

§• Publicaciones periódicas

Cuales son las condiciones de base para formar un consorcio?

§• El convencimiento de que los servicios bibliotecarios pueden mejorar a través de la

cooperación

§• Una buena red de comunicaciones

§• La homogeneización de las normas e instrumentos técnicos usados por las bibliotecas

Dónde estamos situados en la Argentina ?

E n el año 1989, por iniciativa de un grupo de profesionales interesados en compartir
información, nace en la Argentina UNIRED.

Formada por más de 100 bibliotecarios pertenecientes a instituciones públicas y privadas,
UNIRED es un sistema independiente, cooperativo y descentralizado. No cuenta con recursos
financieros propios y todas sus actividades se desarrollan con el trabajo y entusiasmo de sus
integrantes y el apoyo de las instituciones a las que pertenecen.

UNIRED se ha transformado en un foco multiplicador y descentralizador de información, con
valiosos efectos para los usuarios. Los interesados en los productos de la red son principalmente
instituciones de investigación y promoción económica y social, investigadores, docentes, y
estudiantes universitarios.

Su misión es compartir recursos e intercambiar información, de manera eficiente, a fin de
satisfacer la creciente demanda de servicios y productos por parte de los usuarios.

Objetivos de UNIRED:

§• Facilitar el acceso de la información a los usuarios

§• Promover la diseminación de las bases de datos

§• Descentralizar la información

§• Compartir recursos

§• Fortalecer las bibliotecas del país

§• Desarrollar nuevas tecnologías

§• Racionalizar la adquisición de documentos.

La red opera mediante centros cooperantes y centros coordinadores.

Centros cooperantes: son instituciones de cualquier sector que compartan objetivos y estén
interesados en colaborar con el sistema. Cada centro participar según sus propias condiciones y
necesidades, pero aplicando normas y procedimientos comunes para el procesamiento de la
información.

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Centros coordinadores: son los responsables de promover y supervisar las actividades de la
red.

Por iniciativa de UNIRED el 1º de diciembre del 2000 el Ministerio de Educación organizó la
primera Reunión Nacional de Redes de Información de la República Argentina donde se dio a
conocer el proyecto RECIARIA – Redes Argentinas de Información -cuyo objetivo es:

§• ampliar el universo de oferta de información bibliográfica

§• incrementar los préstamos interbibliotecarios

§• potenciar la especificidad temática en las respuestas a los usuarios

§• posibilitar la transferencia y el intercambio de innovaciones tecnológicas
Esta red de redes, es un emprendimiento cooperativo y participativo, integrado actualmente por
27 redes miembros.

Trabajar conjuntamente en una cultura cooperativa de las bibliotecas favorecerá el próximo reto:

“la biblioteca digital”.

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